Dvouměsíčník pro kulturu a dialog

Tiráž a kontakty     Předplatné



Jste zde: Listy > Archiv > 2014 > Číslo 5 > Jakub Trnka: Vzdělání na prodej, vzdělání pro svobodu

Jakub Trnka

Vzdělání na prodej, vzdělání pro svobodu

Vzdělání je jedním z témat, kterým se věnuje poměrně mnoho pozornosti. Otázka školství a vzdělání vůbec je však v Evropě nějak aktuální přinejmenším od 18. století. Mnohem zajímavější je proto sledovat, jakou podobu tato diskuse na sebe v těchto dnech bere a jak je v ní vzdělání vlastně chápáno. Mimochodem se v tom obráží jak charakter moderního uvažování, tak i tvářnost světa, ve kterém žijeme.

Když se dnes hovoří o vzdělání, hlavním tématem bývá především formální, institucionální stránka věci – množství a typy škol, druhy a úroveň očekávaných kompetencí absolventů a podobně. Existuje ale také hlubší povědomí, jak se sám smysl vzdělání v těchto debatách proměňuje?

Hlavním rysem moderního vzdělání je masovost. Tento pojem ovšem nemá význam primárně kvantitativní, nýbrž kvalitativní. Nevyjadřuje prostě jen množství studujících, jejichž absolutní počet je nakonec docela lhostejný, nýbrž popisuje vnitřní tendence a dynamiku moderního vzdělávacího procesu jako takového, vyjadřuje jeho vlastní podstatu.

Vzrůstající masovost dnešního vzdělání je nejvíce spojená s jeho pokračující typizací a standardizací. Cílem nejrůznějších reforem je vytvořit unifikovaný systém, který dovolí pokud možno objektivní komparaci všech, kteří se na systému podílejí. To je hlavní smysl veškeré „optimalizace“, od zavádění státních maturit přes standardizované programy pro mezinárodní hodnocení studentů (PISA) až po bodové systémy hodnocení vysokoškolských pedagogů a vědeckých pracovníků.

I když se to může zdát na první pohled paradoxní, ústředním hybatelem této plošné standardizace je snaha o zvýšení konkurenceschopnosti. Ve skutečnosti je ale obojí spojeno vnitřní logikou. Konkurencí se totiž myslí zvyšování šancí na trhu (v první řadě na trhu práce, ve druhé řadě na trhu se zbožím a novými technologiemi, které jsou touto prací vytvářeny). Nejvyšší šance uspět na trhu má ovšem ten, kdo se dokáže trhu nejlépe přizpůsobit, kdo dokáže nejlépe vyhovět jeho aktuálním požadavkům.

Tržní, ekonomická racionalita je svou podstatou založená na možnosti kalkulovat chystané investice, totiž předem odhadnout a poměřit náklady a zisky. To lze ovšem jen tehdy, pokud je co nejvíce proměnných předem propočítatelných. Do tohoto investičního kalkulu proto nejlépe zapadají ty položky, které jsou maximálně standardizované a typizované, protože právě ty nejlépe umožňují racionální ekonomickou rozvahu. Není proto nic divného na tom, že vzdělání – má-li být jeho cílem konkurenceschopnost – musí být dostatečně nivelizované a unifikované, aby se co nejlépe přizpůsobovalo požadavkům trhu. Toto přizpůsobení znamená, že musí co nejsnáze podléhat tržnímu, ekonomickému upotřebení.

Tím je de facto podána definice moderního přístupu ke vzdělání, které je vlastně chápáno jako proces nabývání znalostí a dovedností, jež lze následně prodávat – ať už jednorázově, nebo ve stálém pracovním poměru. Jestliže bylo vzdělání jednou takto redukováno na pouhý kapitál v tržním systému, je pak zcela logické, aby bylo jeho získávání zpoplatněno. Podléhá nyní stejným ekonomickým zákonům jako jakákoli jiná komodita. (Jestliže jeho smyslem je, aby bylo prodáváno za peníze, musí být samo zpoplatněno jakožto ekonomická investice).

Jedním z hlavních rysů takto pojatého vzdělání je, že vůči jeho držiteli zůstává zcela vnější. Pokud na trhu náhodou není aktuálně zájem o konkrétní typ znalostí či dovedností, lze tyto kompetence prostě vyměnit za jiné (samozřejmě za příslušný poplatek), což se označuje jako rekvalifikace. Tato vnějškovost a lhostejnost vůči člověku není pouze nahodilá, nýbrž patří k modernímu masovému vzdělání nutně. Jen díky ní může člověk své vzdělání doopravdy prodávat – kdyby si vůči němu nezachoval tuto distanci, musel by na trhu prodávat sám sebe. Takto ale prodává jen určitou investici, tedy vlastně něco, co mu vposled nepatří a na čem mu mimo tržní kontext nijak nezáleží.

Je charakteristické, že ačkoli se dnes zároveň mnoho diskutuje o znehodnocování, o devalvaci vzdělání, týká se tato diskuse ve skutečnosti něčeho zcela jiného. Nejde v ní vůbec o vzdělání jako takové, ale devalvaci titulů a diplomů, jimiž se má vzdělání na trhu prokazovat. Tato devalvace jejich symbolické hodnoty pro ekonomické využití probíhá současně ve dvou směrech, což je nejvíce patrné na vysokoškolských diplomech. Na jedné straně klesá jejich hodnota tím, jak stále méně garantují odpovídající úroveň získaných znalostí absolventa. Na druhé straně devalvují zároveň v tom smyslu, že jejich držiteli slibují stále menší šance na odpovídající uplatnění na trhu práce.

Je zajímavé si všimnout, že tato postupná devalvace symbolů vzdělání se děje nejen kvůli jejich prostému stoupajícímu počtu, ale také právě kvůli samotné pokračující standardizaci a unifikaci celého systému. Mezi různými vysokoškolskými diplomy tak v důsledku toho existují ve vzájemném porovnání stále menší rozdíly, postupně totiž dochází k nivelizaci jejich symbolické hodnoty jako takové. Ona kýžená konkurenceschopnost tedy v důsledku naopak spíše klesá. Narážíme zde na zcela typický rozpor mezi očekávanými a reálnými výsledky ohlašovaných (a prováděných) vládních změn, s nímž se setkáváme tak často všude tam, kde chtějí být veřejné záležitosti spravovány na základě tržního kalkulu.

Jakkoli se nám dnes právě moderní pojetí vzdělání a vzdělávacího procesu (i s jeho vnitřními rozpory) může zdát jako samozřejmé a přirozené, jen několik generací nazpět by se ještě zřejmě jevilo jako něco zcela absurdního. Samozřejmě, vždycky fungovalo cosi jako odborné školení a získávání profesních kompetencí, které měly v podstatě instrumentální charakter. Tyto kompetence jako takové ovšem nikdy dříve nebyly vydávány za vzdělání ve vlastním smyslu. Existovalo naopak větší nebo menší povědomí, že vzdělání je něco značně důležitějšího a v jistém smyslu i náročnějšího, co má podstatně humanizující charakter a jako takové sestává ze tří vzájemně provázaných momentů: vztahu k lidské existenci, zaměření na pravdu a rozvíjení schopnosti imaginace.

Skutečné, autentické vzdělání se vztahuje lidské existenci a jako takové je člověku něčím doopravdy vnitřním a osobním. Osvojované znalosti v jeho rámci nemají význam samy o sobě, nýbrž získávají smysl pouze tehdy, jestliže jsou vztahovány k centru osoby, z něhož vychází veškeré rozumění. Vzdělání se tak podílí na rozvíjení a kultivování všech prožívaných významů. Nejde v něm na prvním místě o konkrétní znalosti jako takové, ale o schopnost skrze tyto znalosti vidět a chápat. Jinými slovy, znalosti v něm získávají svou hodnotu pouze tehdy, jestliže jsou aktivně zvnitřněny, totiž začleněny do pohybu samotné žité existence a napomáhají její rozumějící orientaci.

Autentické vzdělání je vždy takto osobní proto, že se odjakživa podstatně vztahovalo k pravdě. Nikoli ovšem k pravdě té nebo oné poučky, ale k pravdě celé prožívané skutečnosti, jíž je člověk sám nedílnou součástí. Jestliže člověku při vzdělávání běží o pravdu toho, co má na očích a co je jako takové pro něho skutečné, běží mu tím zároveň o pravdu a pravou skutečnost sebe sama. Má tedy na zřeteli pravdu svého prožívaného světa a potažmo i vlastní situace v něm. Díky tomu se zároveň učí rozeznávat to, co pravdě nedostačuje, tedy co je jako takové nepravdivé, popřípadě falešné, nepravé, lživé. Tím je vzdělání zároveň klíčové pro schopnost hodnotit, bez čehož není možné žádné rozumění a potažmo ani žádná skutečná svoboda.

S tím nakonec souvisí, že vzdělání je podstatně imaginativní. Rozvíjí schopnost fantazijně variovat faktickou, bezprostředně prožívanou skutečnost, a vytváří tak od ní odstup. Učí rozlišovat mezi podstatným a nepodstatným, nutným a nahodilým. Rozlamuje diktát skutečnosti a načrtává povědomí, co by být mohlo, popřípadě co by být mělo. Činí tak člověka nejen svobodným, ale spolu s tím také odpovědným. Řečeno dramatickým žargonem francouzských existencialistů minulého století: vzdělání člověka odsuzuje ke svobodě i odpovědnosti. Tuto zásadní moc člověka kultivovat a rozvíjet má ovšem pouze tehdy, jestliže se ho doopravdy vnitřně dotýká, jestliže se týká samotné pravdy jeho bytí ve světě.

Všechny tyto rysy skutečného vzdělání jsou také hlavním důvodem, proč mělo vždy v dějinách tak obrovský emancipační potenciál. Skrze vzdělání se člověk učil poznávat pravdu své vlastní žité skutečnosti, čímž se postupně osvobozoval od té které vládnoucí ideologie a otevíral si tak možnost postavit se proti nejrůznějším formám dominance a útlaku. Vzdělání vytvářelo nový prostor pro svobodu a tím i pro jednání, jímž mohl člověk proměňovat podmínky svého života ve světě. Jen díky němu – totiž díky určitému typu porozumění a vědomí – se člověk dříve nebo později dokázal pozvednout proti tomu, co poznal jako manipulaci a nepravdu. Proto všechna politická zřízení, jež si kdy v dějinách uzurpovala moc nad člověkem, vzdělání aktivně kontrolovala a omezovala.

Že dnes toto potlačování vzdělání nepůsobí, nýbrž se vzdělávání naopak podporuje v co nejširší míře, neznamená ještě vůbec nic. Poté, co byl zničen jeho původní smysl a bylo zredukováno na soubor roztříštěných, vzájemně nesouvisejících informací, které mají navíc význam pouze jakožto kapitálová investice, není potřeba je dále nijak omezovat. Naopak, vzdělání se nyní může rozšířit do obrovské školicí mašinérie, která do sebe vtáhne co možná největší počet lidí. Nemůže být v této situaci člověku zdrojem jeho osvobození a emancipace, protože je samo řízeno a spravováno podle pravidel, které diktuje vládnoucí systémem ekonomie a trhu. Místo aby tuto ideologii ohrožovalo, stává se naopak jedním z klíčových nástrojů její reprodukce. A ani žádné dramatické zvýšení úrovně znalostí a kognitivních schopností absolventů v masovém měřítku na tom nic nezmění.

Jakub Trnka (1980) je filozof, PhD.

Obsah Listů 5/2014
Archiv Listů
Autoři Listů


Knihovna Listů

Václav Jamek:
Na onom světě se tomu budeme smát

Anna Militzová: >
Ani víru ani ctnosti člověk nepotřebuje ke své spáse

František Novotný:
Z Koryčan na konec světa a zpět přes tři oceány

Jan Novotný:
Jednou za život

Jiří Pelikán, Dušan Havlíček
Psáno z Říma, psáno ze Ženevy

Jiří Weil:
Štrasburská katedrála.
Alena Wagnerová:
Co by dělal Čech v Alsasku?

další knihy

Cena Pelikán

Od roku 2004 udělují Listy Cenu Pelikán - za zásluhy o politickou kulturu a občanský dialog. Více o Ceně Pelikán.

Předplatné

Nechte si Listy doručit domů. Využijte výhodné předplatné!

Fejetony

Juraj Buzalka

Vlasta Chramostová

Václav Jamek

A. J. Liehm

Jan Novotný

Ladislav Šenkyřík

Tomáš Tichák

Alena Zemančíková

Všichni autoři

Sledujte novinky


RSS kanál.

Přidej na Seznam

Add to Google

Co je to RSS?

Mapa webu

Mapa webu - přehled článků a struktury webu.



Copyright © 2003 - 2011 Burian a Tichák, s.r.o. (obsah) a Milan Šveřepa (design a kód). Úpravy a aktualizace: Ondřej Malík.

Tiráž a kontakty - RSS archivu Listů. - Mapa webu

Časopis Listy vychází s podporou Ministerstva kultury ČR, Olomouckého kraje a Statutárního města Olomouce. Statistiky.